Az iskolában a legnagyobb „varázslatok” nem a dolgozatban történnek, hanem a fejekben. Főleg a tanáréban. Aki reggel még csak annyit gondol rólad, hogy ebből úgysem fogsz kijönni, délutánra már úgy is fog veled bánni, mintha ez valami természeti törvény lenne. Nem feltétlen rosszindulatból. Inkább rutinból, túlélésből, időhiányból. Az iskola szereti a gyors ítéleteket: kényelmesek, és nem kérnek plusz energiát.

A baj csak az, hogy az ítélet nem marad gondolat. Átmegy mozdulatba. Hangnembe. Türelembe. Abba a két másodpercbe, amit valakinek még adsz, mielőtt továbblépsz a „jó, következő”-re. És ha elég sok ilyen két másodperc összegyűlik, abból nem hangulat lesz, hanem pálya.

Ezt a jelenséget hívják Pygmalion-hatásnak, és a története

egy olyan iskolai kísérlettel lett világhírű, ami utólag nézve kicsit olyan, mintha valaki direkt rá akart volna ijeszteni a pedagógiára:

mi történik, ha a tanár elhiszi néhány gyerekről, hogy hamarosan nagyot fognak fejlődni – úgy, hogy ez az egész csak egy véletlenül összeállított lista?

Mi volt a Pygmalion-kísérlet, és miért lett belőle legenda?

A sztori Rosenthal és Jacobson 1968-as munkájához kötődik, a könyvben az iskola neve Oak School (fedőnév természetesen). A tanév elején a gyerekek IQ-tesztet írtak. A tanároknak viszont nem azt mondták, hogy „IQ-teszt”, mert arra a legtöbb tanárnak van saját, erős véleménye, és az kicsit keresztbe tett volna a kísérletnek. Ehelyett kapott a teszt egy elegáns, tudományos hangzású címkét: Harvard Test of Inflected Acquisition.

A tanároknak azt adták el, hogy ez egy új módszer, ami megjósolja, kik fognak a következő évben látványosan „kivirágozni”.

A listát a tanárok megkapták. A csavar pedig az volt, hogy a „kivirágzónak” jelölt gyerekek nem a teszt alapján kerültek rá. Nem a képesség alapján. Nem a szorgalom alapján. Nem „jófejség” alapján. Random. Véletlen. Sorsolás, pedagógiai köntösben.

Aztán eltelt egy tanév. Újramérték a gyerekeket ugyanazzal a teszttel (a szövegben konkrétan Flanagan TOGA-tesztként szerepel). És az jött ki, hogy a véletlenül kiválasztott „külön” gyerekek átlagosan nagyobbat javultak.

Az egész iskolát nézve a kontrollcsoport nagyjából +8,4 IQ-pontot „nőtt”, míg a kijelölt gyerekek kb. +12,2-t – a különbség statisztikailag is kijött.

Hol volt igazán látványos a hatás?

Az első osztályban a kontrollcsoport átlaga +12,0 IQ-pont volt egy év alatt – a kijelölt gyerekeké +27,4. Igen, huszonhét. Ez az a szám, amitől mindenki hirtelen nagyon gyorsan elhiszi, hogy a tanár gondolata lézer, az iskola meg varázspálca.

Másodikban a kontroll +7,0, a kijelölt csoport +16,5.

Felsőbb osztályokban a kép sokkal kevésbé drámai: harmadikban például gyakorlatilag nulla különbség, hatodikban szintén alig. A teljes történet egyik fő tanulsága már itt kirajzolódik: ha ez az egész működik, akkor nagyon nem mindegy, milyen életkorban, milyen helyzetben, és milyen „műanyag” még a gyerek visszajelzés-rendszere.

A könyvben van még egy másik érdekes „nahát”: az első két évfolyamon nem csak az átlag nőtt, hanem a nagy ugrások aránya is megugrott. A kontrollcsoportban kb. minden ötödik gyerek ért el legalább +20 IQ-pontot, a kijelölt gyerekeknél majdnem minden második.

Ez az a pont, ahol a laikus olvasó (és őszintén: néha a szakmabeli is) ösztönösen azt kérdezi: oké, de mit csináltak konkrétan a tanárok? Titokban külön korrepetálást? Extra figyelmet? Külön feladatsorokat? Külön dicséret-programot? A válasz: semmi látványosat. És ettől lesz az egész ijesztő.

Hogyan lesz egy elvárásból teljesítmény?

Az elvárás nem úgy működik, hogy a tanár reggel felkel, és ünnepélyesen eldönti: ma valakit feljebb húzok. Sokkal inkább úgy, hogy a fejében van egy alapfeltevés, és az finoman átírja a mikromozdulatokat:

Kinek ad több időt gondolkodni?

Kinek mondja azt, hogy jó irány, még egyszer fuss neki?

Kinek tesz fel egy második, segítő kérdést, és kinek engedi el az egészet az első hibánál?

Kinek magyaráz úgy, mintha tényleg érdemes lenne, és kinek úgy, mintha ez már rég elveszett ügy lenne?

Az iskolában ezek nem „kedvességek”. Ezek tanulási feltételek. A gyerek pedig nem filozófiai szinten érti meg, hanem idegrendszeri szinten: lehet próbálkozni vagy nem lehet. Lehet hibázni vagy nem lehet.

A Pygmalion-hatás a szobor-mítosz modern verziója: ha azt kommunikálod, hogy „ebből még lehet valami”, akkor több olyan pillanatot adsz, amiben tényleg lehet valami.

Aki több esélyt kap, több próbát fut. Aki több próbát fut, többet tanul. Aki többet tanul, végül jobban teljesít. A lánc nem mágikus. Könyörtelenül hétköznapi.

Miért pont a kisebbeknél jött ki ennyire?

A saját szövegükben a szerzők több magyarázati lehetőséget is felvetnek, és van köztük egy, ami nagyon „osztályterem-szagú”: a kisebb gyerekek érzékenyebbek azokra a finom csatornákra, ahogy a tanár közli az elvárásait — hangszín, tekintet, testtartás, az a bizonyos „külön” mód, ahogy ugyanazt a mondatot mondod. Nem kell hozzá szöveg. Elég a stílus.

Van egy másik, talán még kellemetlenebb gondolat is: lehet, hogy a tanárok eleve úgy gondolják, a kisebb gyerek „alakíthatóbb”, tehát ott jobban rááll a fej a fejlesztésre. A nagyobbaknál meg már ott a belső címke: ő ilyen. Kész.

És van a harmadik opció, ami mindig ott ül a kutatások asztalán: mintavételi és mérési sajátosságok. Lehet, hogy bizonyos évfolyamokon véletlenül pont úgy jött ki a csoportösszetétel vagy a tanári dinamika, hogy felnagyította a hatást. A szerzők erre is utalnak, és ez már előkészíti azt, ami később a Pygmalion körüli viták fő terepe lett.

Miért vitatott a Pygmalion, és mit mond a későbbi kutatás?

Az a rész, hogy „a tanár elvárása IQ-t növel”, túl szép ahhoz, hogy ne kezdjenek el rá vadászni a módszertani kritikusok. És el is kezdtek. A későbbi összefoglalók nagyjából ezt a képet rajzolják:

a tanári elvárásoknak vannak önbeteljesítő hatásai, tehát igen, tudnak visszahatni a teljesítményre – de ezek a hatások tipikusan kicsik, sokszor nem halmozódnak drámaian, és gyakran el is tudnak „disszipálódni” idővel.

Ráadásul a tanári elvárások sokszor azért jósolják meg a diák eredményeit, mert részben pontosak: a tanár nem mindig téved, csak az a kérdés, mit kezd a saját benyomásával.

A vitákban van még egy fontos, nem túl romantikus pont: a legerősebb, legkártékonyabb önbeteljesítő spirálok nem feltétlenül „mindenkire” egyformán esnek, hanem gyakrabban azoknál működhetnek, akik eleve sérülékenyebb társas pozícióban vannak, vagy akikre könnyebben ragad rá a negatív címke. Magyarul: nem az a tanulság, hogy „a tanár gondolata varázspálca”. Inkább az, hogy az elvárás egy láthatatlan infrastruktúra, ami a lehetőségeket osztja el. Néha finoman. Néha brutálisan.

Miért ijesztő ez a szakképzésben is?

Mert a szakképzésben (és minden gyakorlati tanulásban) a fejlődés nem mindig látványos, inkább finomhangolás: mozdulat, ritmus, pontosság, hibatűrés, figyelem. És ezek pont azok a dolgok, amikhez kell a tér. Kell a második próbálkozás. Kell a fél perc gondolkodás. Kell az, hogy ne az első rossz mozdulat legyen az ítélet.

A Pygmalion-hatás iskolai nyelven „elvárás”. Műhelynyelven sokszor „bizalom”: rábízom-e a feladatot még egyszer. Konyhanyelven „kap-e még egy kört”. Szerviznyelven „megmutatom-e még egyszer, vagy inkább én csinálom, mert gyorsabb”. Ezek nem drámai mondatok. Nem kerülnek idézetként a falra. Mégis ezekből épül az, hogy valaki elkezdi-e elhinni magáról: tudok tanulni, vagy csak tűröm, amíg vége lesz.

Ez az a pont, ahol a Pygmalion valójában nem pedagógiai mese, hanem egy eléggé nyers tükör:

a címkék sokszor nem leírnak, hanem megírnak.

A tanár nem azért „erősebb”, mert mindent jobban tud, hanem mert az ő fejében születik meg először az a verzió rólad, amihez aztán a helyzetek igazodnak. A Pygmalion-kísérlet ezért maradt velünk ennyi évtized után is: nem azért, mert minden részlete tökéletes és megismételhető, hanem mert a jelenség, amire rávilágít, ismerős. Túlságosan is. És ha egyszer észreveszed, onnantól nem tudod nem látni: néha egy dolgozatnál tényleg nagyobb súlya van annak, hogy a másik ember szerint érdemes vagy-e még egy próbára.